JUSTIFICACIÓN.
Desde que Sócrates dejó esculpida para la historia su máxima metacognitiva, ‘sólo sé que nada sé’, declara Flores (1999), los filósofos no han dejado de ocuparse de la conciencia reflexiva acerca de lo que el alumno hace y piensa, el conocimiento humano como objeto de reflexión, hasta configurar una teoría del conocimiento, que en el siglo XX fue desplazada por la epistemología.
En esencia, este trabajo examina un acto de conciencia intencional, reflexivo: la consolidación de la crítica colectiva y la autocrítica en los alumnos.
En lo general, indaga el concepto y escudriña algunos datos históricos de la evaluación; averigua la trayectoria y desarrollo de algunos modelos y hace referencia al marco legal que norma a la evaluación permanente; además, cavila sobre el examen escrito y el concepto de aprendizaje reflexivo. En lo particular, y éste sería el objetivo central, se propone la aplicación de un sencillo formato de recogida de información –documento inexistente aún- que coadyuve a desarrollar la autoevaluación y coevaluación en los alumnos, y que, además, facilite el trabajo operacional a los maestros de inglés de educación secundaria pública.
En manera alguna ambicionamos imponer criterios absolutos; todo lo contrario, en realidad deseamos compartir algunas indagaciones personales alrededor del tema de la autoevaluación y coevaluación. Empecemos.
ANTECEDENTES
Historia y desarrollo de la evaluación.
A principios del siglo XIX, la evaluación era entendía, primeramente, como una medición valorada, tanto que en su connotación eran perfectamente intercambiables los vocablos medición y evaluación educativa. Incluso el uso del término evaluación era poco frecuente, Mateo (2006, 24).
La utilización de la medida en el campo de las ciencias humanas puede situarse en los trabajos de R. Fechner, quien en la segunda mitad del siglo XIX, de acuerdo con Mateo (ibídem), introdujo la medición psicofísica, primero en los laboratorios de psicología experimental y, después, asociada al estudio de las diferencias individuales de donde surge la psicometría. (rama de la psicología que trata de medir los fenómenos psíquicos mediante técnicas estadísticas, DRAE). En aquella etapa se introdujeron conceptos como el de test mental y se aplicaban términos estadísticos de curva normal, media, mediana, varianza y correlación de datos psicopedagógicos.
El mismo Mateo (ibid, 25) declara que en Alemania se midieron los tiempos de reacción de la memoria, la percepción, la discriminación y la fatiga; que en Estados Unidos se realizaron pruebas mentales en el Columbia College; y que, en Francia, se construyeron las primeras escalas para la medición de la inteligencia, y que, además, se elaboró y publicó una escala métrica de ésta. Añade que
A partir de 1910 hicieron su aparición las escalas de redacción, de ortografía y de cálculo aritmético y surgieron las baterías de rendimiento con la publicación de la primera edición de los Stanford Achievement Tests, que según J. M. Rice (en Mateo, 2006) definían muchas de las características de la actual medición educativa. Posteriormente, en 1967, emergieron las aportaciones de M. Scriven en su The methodology of evaluation, en la que destaca que la evaluación puede adoptar dos funciones distintas, la formativa y la sumativa. La evaluación formativa es la que se pone al servicio de un programa en desarrollo, con objeto de mejorarlo, mientras que la sumativa es la que se orienta a comprobar la eficacia del programa una vez aplicado.
Llaman nuestra atención los modelos que surgieron a partir de los años setenta. Por ejemplo, el de “Crítica artística” que parte de una concepción artística de la enseñanza, en la que el papel del docente se concibe como el de un experto que interpreta una realidad, es decir, como un artista. En 1972 surge el modelo de “evaluación iluminativa” que se centra en el análisis de los procesos de negociación que tienen lugar en el aula. Estos procesos son vivos y cambiantes, y la evaluación será efectiva a partir de la familiarización intensiva de los problemas. Aquí el evaluador asume una posición neutral, tiene sus propias concepciones y ha de explicitarlas Mateo (2006, 33).
El enfoque actual.
El enfoque actual, establecido por los Programas de Educación 2006 en Escuelas Secundarias, dependiente de la Secretaría de Educación Pública, es el constructivista; en éste, todos los involucrados en la educación –maestros, alumnos, padres de familia, etc.- obtienen información sobre el aprendizaje; así, la evaluación puede ayudar al alumno a identificar lo que ha aprendido dentro de un periodo determinado, y aquello en lo que aún necesita trabajar.
Desde esta óptica oficial, la evaluación no puede ser un evento aislado que ocurre al final de un periodo de enseñanza. Necesita constituirse en un proceso continuo a través del cual se recoge información sobre la enseñanza y el aprendizaje. En otras palabras, se plantea a la evaluación como un elemento central del currículum, de los propósitos y de la metodología. En otras palabras: aquello que se evalúa se convertirá en el centro de atención de maestros y alumnos, y la manera en la que se evalúe determinará las formas de interacción entre maestros y alumnos en el salón de clases.
MARCO LEGAL.
Acuerdo secretarial 200 sobre normas de evaluación del aprendizaje.
La Secretaría de Educación Pública de México ha establecido normas de evaluación permanente que mandatan a los docentes a acatar la aplicación de una evaluación permanente estableciendo para ello normas de evaluación del aprendizaje. A saber:
Artículo 1°. Es obligación de los establecimientos públicos federales, estatales y municipales, así como de los particulares con autorización, que imparten educación primaria, secundaria y normal, en todas sus modalidades, evaluar el aprendizaje de los educandos, entendiendo éste como la adquisición de conocimientos y el desarrollo de habilidades, así como la formación de actitudes, hábitos y valores señalados en los programas vigentes.
Artículo 2°. La evaluación del aprendizaje se realizará a lo largo del proceso educativo con procedimientos pedagógicos adecuados.
Articulo 3°. La evaluación permanente del aprendizaje conducirá a tomar decisiones pedagógicas oportunas para asegurar la eficiencia de la enseñanza y del aprendizaje.
(Acuerdo Secretarial 200. 1994)
En nuestras palabras, de acuerdo a este sentido normativo, hay tres puntos definitorios, legales que aplican para los maestros de primaria, secundaria y normal de este país: primero, habrá que apegarse por ley a la aplicación de esta norma evaluativa; segundo, hay que evaluar el aprendizaje de los alumnos; y tercero, que dicha evaluación es permanente. Sea.
APRENDIZAJE REFLEXIVO.
Los pedagogos, declara Flores Ochoa (1999, 97) han clarificado dos principios claves de la enseñanza. Primero, que la experiencia formadora requiere de confirmación por parte del alumno; y segundo, que hay que ser selectivo con lo que se evalúa. La conciencia explícita sobre lo que el alumno sabe (sus logros cognitivos y afectivos) deberá ser un acto intencional y reflexivo sobre esos avances alcanzados. Es decir, el docente debe enseñar a los alumnos a que aprendan a aprender. En otras palabras, a que se aplique el proceso de metacognición, esto es, que el alumno reflexione sobre su propio aprendizaje.
Muchos profesores el único instrumento de recogida de información para la evaluación, o mejor, para la calificación que utilizan es el examen, basado en una prueba episódica, y a veces única, en la que el profesor propone al alumno unas preguntas o problemas de tipo conceptual para que éste lo cumplimente en solitario, en un tiempo determinado y bajo su atenta vigilancia, Blanco (1996). ¿Qué características de autoaprendizaje se cumple en los exámenes escritos?
Nuestra opinión casa con la de Blanco, cuando dice que hay que tener sumo cuidado con la objetividad, diseño y aplicación de los exámenes escritos pues muchas veces únicamente hacen énfasis en las deficiencias, limitaciones y errores, generando frustraciones y dificultando la autoestima del educando. Más adelante presentaremos una opción práctica (diferente de los exámenes escritos) que podría ser útil para la recogida de información, en la que involucramos al alumno en su propio proceso de aprendizaje.
AUTOEVALUACIÓN Y COEVALUACIÓN.
De acuerdo con el Programas de Estudio 2006, además de los exámenes, se pueden utilizar al menos otras cuatro fuentes para recopilar información sobre el aprendizaje, éstos son
a) La evaluación del docente.
Éste es un estimado subjetivo del desempeño del alumno.
b) La evaluación continua.
b) La evaluación continua.
Éste es un proceso en el que se combinan las calificaciones obtenidas en diversas tareas a lo largo de un periodo determinado para asignar una calificación general.
c) La autoevaluación y la evaluación entre pares.
c) La autoevaluación y la evaluación entre pares.
Consiste en que los alumnos evalúen su propio desempeño o el de sus compañeros, y para ello utilicen criterios claramente establecidos y que deberán ser previamente acordados.
d) Los portafolios.
d) Los portafolios.
Éste es un proceso en el que los alumnos recogen los productos de diversas tareas efectuadas a lo largo de un periodo dado, y los archivan como evidencia de su desempeño. Es importante que los alumnos tengan control sobre sus portafolios y la responsabilidad de decidir qué se incorpora a ellos.
(Programas de estudio 2006. SEP, 121)
Concordamos con la propuesta del Plan de Estudios cuando se establece que en la medida en que se varíen las maneras de recopilar información sobre el aprendizaje, se podrá tener una visión más clara de los aprendizajes reales de los alumnos. La propuesta que hacemos en este trabajo la enmarcamos en los parámetros normativos del acuerdo 200, específicamente en el del inciso “c”.
Otra visión que encaja con el artículo dos del Programa de estudios 2006 es la que ofrece Blanco (1996, 127): El actual sistema educativo propone justificadamente que el alumno participe en la evaluación de su aprendizaje a través de la autoevaluación y la coevaluación, como medio para estimular su autonomía, responsabilidad y capacidad para emitir juicios equilibrados y formativos sobre la calidad de los aprendizajes que realiza.
Este autor brinda datos específicos sobre este concepto cuando señala que la autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo, en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo, para hacer de dicho proceso una actividad colectiva.
En una brevísima frase, Blanco (ibídem) define de manera precisa los dos términos de la siguiente manera: la autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje, y la coevaluación es la evaluación compartida con sus compañeros y/o con el profesor, tanto sobre los aprendizajes como sobre los procesos y la práctica docente.
PROPUESTA DE FORMATO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN.
Nuestra propuesta de recogida de información ha sido planteada, en este ensayo, desde varias aristas: desde la óptica del cumplimiento a cabalidad del marco normativo (Acuerdo 200); está apegada también a la propuesta curricular (Planes y programas de estudio 2006); y bajo los lineamientos cognitivos que sobre el tema poseen reconocidos autores del ramo (citados en este estudio). Es decir que cumplimos, al momento, con un marco referencial válido. Fernández (1988) lo plantearía de esta manera: El profesor ha tomado conciencia de la seriedad científica con que se miden eficientemente los objetivos que se intentan ayudar a lograr a los alumnos.
Veamos ahora la propuesta que hemos diseñado para la recogida de información -para la Evaluación Permanente, en el anexo 1. El formato es ágil y fácil de comprender. Conozcamos sus características.
Características del formato de evaluación continua.
(Programas de estudio 2006. SEP, 121)
Concordamos con la propuesta del Plan de Estudios cuando se establece que en la medida en que se varíen las maneras de recopilar información sobre el aprendizaje, se podrá tener una visión más clara de los aprendizajes reales de los alumnos. La propuesta que hacemos en este trabajo la enmarcamos en los parámetros normativos del acuerdo 200, específicamente en el del inciso “c”.
Otra visión que encaja con el artículo dos del Programa de estudios 2006 es la que ofrece Blanco (1996, 127): El actual sistema educativo propone justificadamente que el alumno participe en la evaluación de su aprendizaje a través de la autoevaluación y la coevaluación, como medio para estimular su autonomía, responsabilidad y capacidad para emitir juicios equilibrados y formativos sobre la calidad de los aprendizajes que realiza.
Este autor brinda datos específicos sobre este concepto cuando señala que la autoevaluación se enmarca en una concepción democrática y formativa del proceso educativo, en el que deben participar activamente todos los sujetos implicados en el mismo, para hacer de dicho proceso una actividad colectiva.
En una brevísima frase, Blanco (ibídem) define de manera precisa los dos términos de la siguiente manera: la autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje, y la coevaluación es la evaluación compartida con sus compañeros y/o con el profesor, tanto sobre los aprendizajes como sobre los procesos y la práctica docente.
PROPUESTA DE FORMATO DE RECOGIDA DE INFORMACIÓN.
Nuestra propuesta de recogida de información ha sido planteada, en este ensayo, desde varias aristas: desde la óptica del cumplimiento a cabalidad del marco normativo (Acuerdo 200); está apegada también a la propuesta curricular (Planes y programas de estudio 2006); y bajo los lineamientos cognitivos que sobre el tema poseen reconocidos autores del ramo (citados en este estudio). Es decir que cumplimos, al momento, con un marco referencial válido. Fernández (1988) lo plantearía de esta manera: El profesor ha tomado conciencia de la seriedad científica con que se miden eficientemente los objetivos que se intentan ayudar a lograr a los alumnos.
Veamos ahora la propuesta que hemos diseñado para la recogida de información -para la Evaluación Permanente, en el anexo 1. El formato es ágil y fácil de comprender. Conozcamos sus características.
Características del formato de evaluación continua.
(véase más abajo)
En la parte superior del texto aparecen los datos generales: la escuela, el lugar, el nombre del docente, el referente legal y el título Proceso de evaluación del estudiante. Abajo del título, aparecen espacios para el llenado de datos, como el bimestre, el grado y grupo que se atiende, el equipo al que se pertenece y la fecha.
Debajo de los datos generales, de izquierda a derecha, aparecen los encabezados nombre de los estudiantes, asistencia y actividades. A la derecha de éstos, las abreviaturas A, CO, FINAL EX, que significan Autoevaluación, Coevaluación y Examen Final. Y más a la derecha, al final, está el apartado FINAL AVERAGE, NUM. y LETTER, que corresponde al Porcentaje final, Número y Letra.
Al fondo de la hoja aparecen los símbolos que se usarán para la organización del bimestre. El punto es para la asistencia; la raya inclinada, para la falta; la R, retardo; la J, inasistencia Justificada; la E, corresponde a casos de Enfermedad; y la I para Indisciplina.
La idea es dotar a los alumnos de un instrumento en el que se corresponsabilicen de los contenidos cognitivos, procedimentales y actitudinales. ¿Cómo? Sencillo.
Cada bimestre (cinco en total) los alumnos son distribuidos aleatoriamente en equipos de seis, siete u ocho elementos, dependiendo del número de alumnos de cada grupo. El caso personal es de nueve grupos. Ellos eligen libre y democráticamente a un representante, quien será el encargado de tomar la lista y llenar el formato en cada tarea asignada y de reportar al final de los bimestres todos los detalles. También se encargan de asignarse las asistencias, los retardos y de autoevaluarse y coevaluarse en cada actividad. En cada clase, se define con claridad y precisión qué y cómo se va a evaluar.
Citemos un caso, en una sesión en la que se evaluará la lectura (en voz alta) de un texto grupal e individual, deben establecerse anticipadamente los elementos a evaluar (podrían tratarse de dos aspectos, la participación y la pronunciación, por ejemplo). Es necesario tomar en cuenta que desde el hecho de saber que la actividad se evaluará, la actitud de los alumnos cambia… para bien, generalmente. Ellos saben que al final de la sesión, se organizarán para asignarse los resultados de la autoevaluación y coevaluación, y por lo tanto, se eleva el interés personal. Finalmente, se suman las dos calificaciones y se saca el promedio, que el jefe del equipo consignará en la lista. Así el docente tendrá los elementos suficientes para entregar a la dirección calificaciones bimestrales, aún a pesar de eventualidades como juntas, suspensiones, etc.
Algunos riesgos
Dotar a los alumnos de la responsabilidad de evaluarse tiene sus riesgos. Hay que poner especial cuidado y monitorear a los equipos antes, durante y después de las actividades y del proceso mismo de evaluación. Al principio, como todo lo nuevo, puede causar ciertas dificultades como desorden, asignación de calificaciones injustas, confabulaciones para ayuda mutua y un largo etcétera. Lo importante es propiciar -en un ambiente de tolerancia y respeto- el valor de la ética y honestidad. En nuestra experiencia hemos constatado que este tipo de actividades estimulan al adolescente y favorecen mediciones más justas y objetivas.
CONCLUSIONES.
La autoevaluación consiste en la evaluación que el alumno hace de su propio aprendizaje, y la coevaluación es la evaluación compartida con sus compañeros y/o con el profesor. Las dos están regidas por el marco legal y curricular que establece la Secretaría de Educación Pública. Ambas responden al nuevo enfoque constructivista y pueden ayudar al alumno a identificar lo que ha aprendido dentro de un periodo determinado, y aquello en lo que aún necesita trabajar.
Este trabajo también ha hecho un recorrido por la historia y desarrollo de la evaluación, ha justificado el concepto de evaluación permanente y ha propuesto un formato de recogida de información ejemplificando la manera de darle el mejor uso.
Bibliografía
1. Blanco Prieto, Francisco. La evaluación en la educación secundaria. 1996.
2. Fernández Perez, M., Evaluación y cambio educativo: el fracaso escolar. 1988.
3. Flores Ochoa, Rafael. Evaluación Pedagógica y cognición. 1999. Ed. Mc. Graw Hill.
4. Secretaría de Educación Pública. ACUERDO SECRETARIAL 200
SOBRE NORMAS DE EVALUACIÓN DEL APRENDIZAJE. 1994.
5. Secretaría de Educación Pública. Programas de Estudio 2006. Educación básica. Secundaria. Lengua Extranjera. Inglés.
DOCUMENTO ANEXO:
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