Todo aprendizaje, de acuerdo con Morán (2005:97), consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas que involucran a la totalidad de la persona humana. Se dice que una persona aprende cuando se plantea dudas, formula hipótesis, retrocede ante ciertos obstáculos, arriba a conclusiones parciales, siente temor a lo desconocido, manipula objetos, verifica conclusiones, es decir, cuando se producen modificaciones o reestructuraciones en su conducta o cuando reacciona ante estímulos externos e internos, en su permanente adaptación al medio. Pero, ¿cómo comprobar verdaderamente que se ha adquirido un nuevo aprendizaje?
Partiendo de la Propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica de Porfirio Morán Oviedo, y de Calidad de la educación: una polémica en relación al examen de Ángel Díaz Barriga, este trabajo indaga lo referente no sólo al estudio del aprendizaje escolar, sino también, al análisis e interrelación de ciertos elementos inherentes a la evaluación del aprendizaje, como la acreditación, la medición, la calificación y el examen. En otras palabras, responderemos a cuestionamientos tales como: ¿qué es la acreditación?, ¿qué relación existe entre el examen, la acreditación, la medición y la calificación?, ¿el examen indica con certeza el saber del sujeto?, ¿quién inventó los exámenes? o ¿qué hay detrás de la política educativa de corte neoliberal? Veamos.
La evaluación educativa y/o la evaluación del aprendizaje necesita concebirse no sólo como la estimación de los conocimientos, las aptitudes y el rendimiento de los educandos (RAE), sino, según Morán (2005:122), como una acción inherente al fenómeno educativo, jamás un hecho desconectado, ajeno, aislado, y sin interrelación con la vivencia misma del acto de aprender. Morán (ibídem) declara que es imprescindible dejar de concebir al hombre como un sistema de almacenamiento y de emisión de información, y al aprendizaje como un resultado acabado, como un estado del sujeto, como algo ya conquistado, para adentrarse en la dinámica del aprendizaje escolar.
Toda institución académica, amplía Morán (ibídem), se plantea como una de sus tareas prioritarias la realización de acciones que le lleven a conocer el resultado de su esfuerzo, y con ello poder establecer el grado de acercamiento entre lo planeado y lo realizado. A esta acción verificadora se le llama genéricamente evaluación. Sin embargo, muchas veces confundimos indistintamente a la evaluación educativa con la acreditación. Veamos las diferencias.
La evaluación es un concepto amplio, complejo y profundo que incluye todo el acontecer de una persona (o de un grupo): sus problemas, miedos, evasiones, ansiedades, satisfacciones, heterogeneidades, etc., que le hacen ser una realidad distinta a las demás. La evaluación, en palabras de Morán (ibídem), es el estudio de aprendizaje de todo un curso, seminario, taller, etc. La acreditación, en cambio, se refiere a aspectos más concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes planteados en los planes y programas de estudio y que tiene que ver con el problema de los resultados. La acreditación es algo que se construye paso a paso. Conviene aquí, no confundir tampoco a la acreditación con la calificación. La calificación es donde se concretan y depositan valores. En muchas ocasiones la calificación, ya sea asignada en forma de números o letras, tiene poco o nada que ver con lo que el estudiante realmente sabe. En otras palabras, la calificación no refleja cabalmente el aprendizaje.
Según Morán (2005) la opción tecnocrática y eficientista de control de aprendizajes, de asignación de notas y/o calificaciones, por exigencia institucional, y consecuentemente social, es la que ha predominado en el campo de la educación. Su mayor influencia se ejerce en los años setentas, con la introducción de la teoría conductista, misma que apuntala al desarrollo de una teoría de la medición, más que de la evaluación. Por otro lado, Díaz (2004) declara que a partir de la instauración de una política educativa de corte neoliberal se buscan justificaciones académicas que permitan fundamentar la restricción del ingreso a la educación: todo el mundo sabe que el examen es el instrumento a partir del cual se reconoce administrativamente un conocimiento, pero asimismo (sic), reconoce que el examen no indica realmente cuál es el saber del sujeto; es más, Díaz sentencia, que la pedagogía al preocuparse por los exámenes y la calificación ha caído en una trampa que le ha impedido percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.
La evaluación no debe considerarse como una actividad terminal, mecánica e intrascendente sino como un proyecto de investigación que, además de abordar teóricamente el problema a investigar, debe determinar a su vez las estrategias de recuperación e interpretación de la información más significativa en los distintos niveles o etapas en los que se va a desarrollar. Quien esto escribe, concuerda con la idea de que hay que desconfiar de la pedagogía del examen, que según Díaz (2005), ha creado más problemas a la educación que los que ha resuelto. Es más, el planteamiento de que debe existir una relación simétrica entre el sistema de enseñanza y el sistema de exámenes o de que la modificación de uno afecta al otro, es una falacia. Estoy completamente de acuerdo en que el examen es un efecto de las concepciones sobre el aprendizaje, y no el motor que transforma a la enseñanza. Pero, ¿es tan malo centrar la evaluación en el examen? Veamos.
Es natural pensar que después de una clase los estudiantes deben ser examinados para valorar si adquirieron el conocimiento expuesto. Un brevísimo estudio sobre la historia del examen en las prácticas pedagógicas mostraría lo falso de esta afirmación: Primero, porque el examen fue un instrumento creado por la burocracia china para elegir miembros de castas inferiores
[1]. Segundo, porque existe innumerable evidencia de que hasta antes de la edad media no existía un sistema de exámenes ligado a la práctica educativa. Tercero, porque la asignación de notas (calificaciones) al trabajo escolar es una herencia del siglo XIX a la pedagogía. Herencia que produjo una infinidad de problemas que hoy todavía padecemos.
[1] “Para eludir la constante amenaza de apropiación de cargos, impedir la formación de clientela y la de monopolio de notables, el poder patrimonial de la China imperial tomó estas medidas: nombramientos a corto plazo, exclusión del cargo donde el funcionario tenía parientes, vigilancia mediante espías, agragando, por primera vez en la historia, la exigencia de exámenes…” Weber, M., Economía y sociedad. Fondo de Cultura Económica, México. 1983.En el examen, de acuerdo con Díaz (2004), se sintetizan una magnitud de problemas de diversa índole. Cuando la sociedad no puede resolver problemas de orden económico (asignación de presupuesto), de orden social (justicia en la distribución de satisfactores), de orden psicopedagógico (conocer y promover los conocimientos de cada sujeto) transfiere esta impotencia a una excesiva confianza de “elevar la calidad de la educación”, sólo a través de racionalizar el empleo de un instrumento: el examen. Por lo tanto, los maestros que se preocupan técnicamente por los exámenes y la calificación han caído en una trampa que les impide percibir y estudiar los grandes problemas de la educación.
Si la evaluación del proceso de aprendizaje, como dice Morán (2005:102), consiste en una serie de apreciaciones o juicios sobre el acontecer humano en una experiencia grupal, tales como el análisis del mismo proceso de enseñanza-aprendizaje, el análisis de la participación de los estudiantes y el estudio de las condiciones que pudieron afectar dicho proceso, ¿por qué la mayoría de los maestros depositan en un simple examen todo el vasto proceso de evaluación? ¿Podría ser por ignorancia? Luego entonces, ¿qué alternativas tenemos?
Si compartimos la idea de que la evaluación es un proceso de aprendizaje continuo y constante, como apunta Morán (ibid,103), entonces desde la primera sesión realicemos con todo rigor metodológico, un análisis de expectativas de los estudiantes con respecto al curso (unidad, bimestre, semestre…) de tal manera que permita, por un lado, diagnosticar intereses, inquietudes y aspiraciones; y por otro, confrontar e intercambiar experiencias del quehacer docente que coadyuven a la conformación de un marco de referencia hasta cierto punto compartido que propicie el abordaje de la tarea y el logro de los objetivos del curso.
Desde la primera sesión se deben poner las bases y las reglas del juego que van a normar y orientar el trabajo (grupal y personal), lo que algunos llaman encuadre. En este encuadre se plantean dos niveles: institucional y grupal. El primero se refiere al horario, número y duración de las sesiones, asistencias, criterios de acreditación, particularidades, etc. El segundo, a la discusión del programa, explicitación de la tarea, metodología de trabajo, responsabilidades de los participantes y del coordinador, criterios y momentos de la evaluación, etc. Pero si la evaluación se plantea como una revisión constante, ¿en qué momento del proceso hay que llevarla a cabo y cómo debe ser?
Concordamos con la idea de que hay tres grandes momentos para evaluar: uno, al final de cada sesión, dos, después de algunas sesiones y tres, al final del curso. En nuestra opinión, unos minutos son suficientes para el primer momento. Para ello proponemos la aplicación de un instrumento de evaluación centrado en la reflexión y revisión del trabajo colectivo y personal mediante la coevaluación y la autoevaluación, que adjuntamos a este ensayo. Aquí el alumno pondrá en práctica sus habilidades y capacidades no sólo para acordar los resultados sino para, aplicar valores como el respeto, la tolerancia y la disciplina, entre otros, para aprender poco a poco esta forma de evaluación, con las dificultades que esto entraña.
Para el segundo y tercer momentos, que pueden ser al final de un bimestre o del curso, y que son momentos de síntesis, reflexión y elaboración del conocimiento, se recomienda realizar a manera de recapitulación una sesión de evaluación grupal, como un balance totalizador. La tarea consiste en una recuperación histórica del acontecer más significativo que se vivió en el curso. Estas sesiones de evaluación grupal (e individual) involucran a los participantes y al coordinador. Se puede uno basar en preguntas como: ¿qué aprendizajes de los planteados en el programa se alcanzaron?, ¿qué aprendizajes no se alcanzaron?, ¿qué aprendizajes no planeados en el programa consideras que se alcanzaron?, ¿qué factores propiciaron u obstaculizaron la consecución de aprendizajes?
Ahora, con respecto al rubro de la acreditación, que hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias de aprendizaje -que debe emprenderse desde el mismo momento en que se formulan los objetivos y los contenidos programáticos- y que, como ya dijimos, no debe confundirse con la asignación de números o calificación, concordamos con Morán (ibid, 117) en que hay que hacer un plan para la acreditación de aprendizajes aplicando instrumentos con características técnicas acordes a cada situación, tales como: examen a libro abierto, composición, ensayo o trabajos de investigación, entre otros.
El examen a libro abierto exige una concepción distinta del proceso de enseñanza-aprendizaje, pero tendría a su favor practicar una evaluación cualitativa capaz de canalizar creatividad, interpretación personal y/o grupal, juicio crítico y manejo de material bibliográfico, etc. Es un tipo de examen que se aplica muy poco en nuestras prácticas evaluativas. El estudiante puede optar incluso por trabajar en equipo, propiciando así la discusión de un problema o una temática donde no necesariamente se deban dar posturas homogéneas en el desarrollo y resultado del trabajo.
La composición consiste en formular al estudiante una cuestión, tema, asunto, etc., para que lo desarrolle con entera libertad. Podría pensarse que es algo muy sencillo, pero probablemente sea más complicado que otro tipo de pruebas. La calidad de estas pruebas depende de su elaboración, no pueden ser improvisadas, su construcción exige pensar detenidamente en las cuestiones que estimulen conductas que impliquen la capacidad de manejo de la información. Mediante estas pruebas se pueden explorar aprendizajes que implican procesos mentales superiores, tales como la capacidad para pensar, organizar, y aplicar la información recibida; integrar aprendizajes; la capacidad para producir, organizar y expresar ideas o crear formas originales, etc.
Con el ensayo, que generalmente debe ser breve, el alumno expone en forma libre y ágil sus puntos de vista, sus argumentaciones personales acerca de determinados aspectos de un tema, sin seguir un plan riguroso, ni con pretensiones de agotarlo. En este tipo de trabajos, el estudiante tiene mayor libertad para seleccionar y organizar contenido, lenguaje y estilo de redacción.
Los trabajos de investigación, como establece Moran (2005:121), pueden proporcionar evidencias para:
· Ampliar conocimientos,
· Profundizar en un tema,
· Comparar puntos de vista,
· Desarrollar habilidades y hábitos de investigación, entre otras.
En estos trabajos deben explicitarse, de antemano, las características técnicas, la explicitación de los propósitos y de los requisitos (indicadores) que debe cumplir.
En suma, se ha dicho que todo aprendizaje consiste en una serie de acciones orientadas hacia determinadas metas; estas acciones involucran a la totalidad de la persona humana. Planteamos también, que una persona aprende cuando modifica o reestructura su conducta y que es imprescindible dejar de concebir al hombre como un sistema de almacenamiento y de emisión de información. También expusimos que la evaluación es el estudio de aprendizaje de todo un curso e incluye todo el acontecer de una persona (o de un grupo); que la acreditación hace referencia a la tarea de constatar ciertas evidencias de aspectos más concretos relacionados con ciertos aprendizajes importantes; y que en la calificación se concretan y depositan valores que no siempre reflejan cabalmente el aprendizaje.
Indicamos que la teoría conductista justifica al examen como instrumento de medición del conocimiento, que la pedagogía ha caído en una trampa que le ha impedido estudiar los grandes problemas de la educación y que el empleo del examen evidencia la incapacidad de la sociedad –maestros incluidos- de resolver problemas de orden económico, social y psicopedagógico.
Finalmente, consideramos que en el encuadre se deben establecer tres momentos para la evaluación constante; y para tal fin, propusimos un instrumento centrado en la reflexión y revisión del trabajo colectivo y personal que se apoya en la coevaluación y la autoevaluación. Señalamos, en último lugar, que para la acreditación de aprendizajes se pueden aplicar instrumentos como el examen a libro abierto, la composición, el ensayo o algunos trabajos de investigación, entre otros.
REFERENCIAS
BIBLIOGRÁFICA
Pansza G. M., Pérez J. E. y Morán O. P. (2005) Propuesta de evaluación y acreditación del proceso de enseñanza-aprendizaje en la perspectiva de la didáctica crítica. Sexta unidad.
En Operatividad de la didáctica crítica: Ed. Gernika.
ELECTRÓNICA
Diaz, A. (2004) Una polémica en relación al examen. Recuperado el 20 de septiembre de 2009. En http://www.rieoei.org/oeivirt/rie05a0.pdf
